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科学领域教玩具配置有章法
http://www.cnjyzb.net 2019-11-13 09:17:35 中国教育报

  目前,我国幼儿园教师对科学领域教玩具配置普遍存在一定困难,主要表现为:一是由于课程内容不完善、教师自制教玩具能力较低,自制教玩具投放不足,效果并不理想。二是教师配置意识较低,缺乏对科学课程的理解,以及创设科学环境的意识,以致设计意图不明确,多为了配置而配置。

  这些现象可以归结为,教师不会根据幼儿园本身提倡的文化和价值观念、课程本身的目标、教学本身的情境以及幼儿的年龄特点恰当配置教玩具,使得配置的教玩具对幼儿没有吸引力,不能很好地实现教学目标。我们经过多年研究并在一线幼儿园充分实践后认为,幼儿园科学领域教玩具配置有四大策略。

  策略一:回归儿童生活是教玩具配置的价值向导

  教玩具配置必须与幼儿生活相关联,必须与科学本身的精神相关联。有效、适宜地配置教玩具能够支持幼儿回归生活世界,探究和认识生活中的科学现象,感受科学探究过程与方法,体验发现科学学习的乐趣,形成积极的科学态度,获得丰富的科学知识,积累多方面的科学经验,提升科学探究能力。

  幼儿园应基于自身的现实,对幼儿进行调查分析,了解幼儿所处家庭、地域,了解幼儿的年龄特点和发展需求,尤其对幼儿在情感、认知、能力、习惯、品质等方面作全面观察对比分析,认真解读幼儿的发展共性和个体差异,找到幼儿最需要满足的发展需求点。

  我们把科学教育中的独立、好问、动手、动脑、想象、探究等品质作为培育方向,挖掘出教玩具配置的两大原则,即“生活原则”和“科学原则”。根据两大原则分解出四大标志,即生活(Life)、唯美(Beautiful)、科学(Science)、品质(Quality),并以字母“L、B、S、Q”为符号标志。

  具体来说,“L”强调教玩具来自生活、讲生活的故事、有生活的情调;“B”强调教玩具有美感,让儿童欢乐,更愿意投入到游戏中去创造美、欣赏美;“S”强调教玩具配置要遵循儿童的认知和情感发展规律,让儿童认识其科学的道理;“Q”强调教玩具配置要让儿童具有合作、探究、质疑的精神。教师自制教玩具需全部符合这四个方面或更加强调某一个方面,用四大标志具体指导教玩具的配置目标、选材、投放方式等。

  策略二:课程内容决定教玩具配置的类型

  不同的课程有不同的教玩具类型,不同的课程内容主题不一样,实施的时间和空间不一样,有的在户外有的在室内,实施的年龄段也不一样,教玩具配置的内容就大不相同。教师应根据课程内容和活动主题的不同,进行相应的教玩具开发和配置。教玩具配置的适宜性离不开课程本身的内容和活动主题,也离不开课程本身的目标体系。故此,需要重新统整科学领域的课程体系,统领教玩具适宜性配置的内容和类型选择范围,为教玩具适宜性配置搭建操作平台。

  我们根据生活原则和科学原则,开发科学领域园本《课程计划》。根据幼儿园的实际拟定了小班、中班、大班的整个计划体系。《课程计划》明确了课程的种类和门数,确定了课程的主题,但对各门课程的具体内容、结构体系、活动方式还是模糊的,必须具体开发出各门课程的《课程标准》,包括目标体系、内容体系、实施体系、评价体系等。我们在《课程标准》的基础上开发《主题活动单元》,再配置与《主题活动单元》相匹配的教玩具,形成《配置清单》和《配置图集》。具体的策略是“四匹配”,即教玩具配置与主题活动目标、内容、实施环境、评价体系相匹配。

  策略三:教玩具配置需要创设适宜的环境

  一方面科学活动的开展,因不同的空间和环境,为追求教玩具配置的适宜性,会考虑配置方式的不同;另一方面,实践中因为既定了科学课程和活动内容,通常教玩具配置的清单和谱系也是基本给定,教师考虑教玩具如何配置以达到适宜性时,可能会更多地在教玩具使用的环境中做调整。因此,教玩具配置的适宜性与科学活动实施的环境创设之间需要深度关联。把课程确定的教玩具类型与幼儿的心理特点、兴趣需求进行链接,才能达到教玩具配置的适宜。

  为此,我们提出了“三创”,实现“空间再造”。其一,创设“幼儿科学游戏广场”特色支持性环境,包含Q农场、水世界、沙之城、小石林、奔奔圈、冒险林等。其二,创设“幼儿科学游戏共享体验场”特色支持性环境,包含生命探索区、创意建构区、木工制作区、玩具拼装区等。其三,创设“幼儿科学探究专用功能室”支持性环境,包含作为补充功能的科学实验区、科学制作区。以上“三创”,分别研发形成了教玩具配置清单和图集。

  在此基础上,我们又提出了“三构”,即建构、解构、变构,实现教玩具与幼儿的心理特点、兴趣需求的链接。“三创”的环境空间基本是“固态”的,“三构”意在把“固态”变为“活态”。“三构”是在教师的统一引导下幼儿自主进行的,把所有的空间分为三区:材料区、操作区、展示区。

  在具体活动中,幼儿可以自由地从材料区取自己喜欢的材料到操作区“建构”自己的玩具,然后到展示区去展示;也可以从展示区拿自己喜欢的成品玩具到操作区去进行“解构”,即拆散玩具,把散件放回材料区;还可以在“解构”后进行“变构”,即增加部件或修改部件重新组装,改变结构变成新玩具,再到展示区进行展示,这样使得儿童获得更多成功的喜悦和体验。

  策略四:教师能力是教玩具适宜性配置的关键

  教玩具适宜性配置的关键在教师,有着良好教玩具配置意识、研发能力和研究能力的教师,能影响教玩具的适宜性配置。教师的配置能力不仅仅是单个教师个人的素养,还包括科学教育团队的素养。教师可以就幼儿的年龄特点、发展需求,结合教玩具适宜性配置的原则、研发教玩具可使用的材料、适宜性配置教玩具的方法等进行相互沟通交流,将实践经验转化为教玩具适宜性配置的策略。

  例如,我们建立完善了“123”全覆盖研究网络体制。以1个研究所为主体,研究和培训2个方面结合,小班、中班、大班3个组独立实践。并且,通过“涟漪循环”提升教师配置能力。以“问题导向”为中心,形成了“理念引领→实践检验→研讨反思→再实践检验→研讨提炼→解决问题”的“涟漪式”循环研究路径。此外,采用“菜单”式科学社团沙龙开展研讨反思。教师通过自主参与一个或数个知识结构菜单、能力结构菜单、物化提炼菜单社团沙龙活动,在一课三研、案例研讨、赛课教研中,反复交流、研究、总结科学领域教玩具适宜性配置的策略和方法,反复开展实践检验和研讨反思,并在反复修改、调整中形成适宜的教玩具配置,提炼物化成果,解决幼儿、教师和幼儿园发展的具体问题。

  (作者单位:成都师范学院)

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